Сознание особенности сознания детей

Сознание. Развитие сознания у ребенка. Часть 1

Сознание особенности сознания детей

Рубинштейн С. Л. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 712 с.: ил.

Сознание.

* Становление сознания связано со становлением новой формы бытия – бытия человеческого – новой формы жизни, субъект которой способен, выходя за пределы своего собственного одиночного существования, отдавать отчет о своем отношении к миру, к другим людям, подчинять свою жизнь обязанностям, нести ответственность за содеянное, ставить пе­ред собой задачи и, не ограничиваясь приспособлением к наличным условиям жизни, изменять мир, – словом, жить так, как живет человек и никто другой.

* Общую диалектико-материалистическую трактовку сознания, связанную со способом существова­ния человека, С. Л. Рубинштейн дает в книге «Бытие и сознание» (М., 1957. С. 272–276, 280), фрагмент из которой приводится. (Примеч. сост.)

Как выше уже отмечалось, психическая деятельность выступает в новом качестве – со­знании, или, точнее, процессе осознания субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ним вступает, по мере того как из жизни и непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и на собственную жизнь. Наличие сознания предполагает, таким образом, выделение человека из его окружения, появление отношения субъекта действия и познания к объективному миру. Сознание всегда предполагает познава­тельное отношение к предмету, находящемуся вне сознания. Возникновение сознания как специфически человеческого способа отражения действительности неразрывно связано с языком: язык – необходимое условие возникновения сознания. Осознавать – значит отра­жать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выра­ботанных обобщенных значений.

Связь сознания и языка, таким образом, теснейшая, необходимая: без языка нет сознания.Язык – форма сознания человека как общественного индивида.

Однако неверно попросту отожествлять сознание с языком, сводить его к функциониро­ванию языка. (Эта отнюдь не новая тенденция усилилась в последнее время у нас в связи со значением, которое приобрело понятие второй сигнальной системы.

) Верное положение о не­обходимой связи сознания и языка становится неверным, когда этой связи сознания с языком придается самодовлеющий характер, когда она обособляется от связи сознания с общественно осуществляемой деятельностью людей и добываемыми в ней знаниями.

Только включаясь в эти связи, а не сам по себе, язык и обретает свое необходимое значение для сознания.


Не слово само по себе, а общественно накопленные знания, объективированные в слове, являются стержнем сознания.

Слово существенно для сознания именно в силу того, что в нем откладываются, объективируются и через него актуализуются знания, посредством которых человек осознает действительность.

Психологический подход к проблеме сознания исключает возможность рассматривать со­знание лишь как некое готовое образование. В психологическом плане сознание выступает реально прежде всего как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя.

Наличие у человека сознания означает, собственно, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность (или система) объективирован­ных в слове, более или менее обобщенных знаний, посредством которых он может осознавать окружающее и самого себя, опознавая явления действительности через их соотношение с этими знаниями.

Центральной психологической проблемой при этом остается процесс осоз­нания человеком мира.

Сознание не покрывает психической деятельности человека в целом. Сознание, как и психическое вообще, служит для «регуляции» поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно совершается.

Развитие сознания у ребенка
Развитие и обучение

Будучи историческим существом, человек вместе с тем и даже прежде всего естественное существо: он – организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы.

И для психического развития человека суще­ственно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой это, полученное от предков, наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития.

Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического разви­тия человечества, – продукты материальной и духовной культуры, науку, ис­кусство.

Естественные природные особенности человека тем именно и отлича­ются, что они открывают возможности исторического развития.

В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет со­зревание,* не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение.

Весь вопрос заключается в том, чтобы правильно определить их взаимоотно­шения. Ключ к разрешению этого вопроса в положении, красной нитью про­ходящем через всю нашу трактовку развития психики: психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются.

У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой куль­туры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений.

Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения: освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к которому принадлежит дан­ный индивид, – в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением. Конкретное исследование развития наблюдения, мышления, речи и т. д. (см. соответствующие главы) показывает, что стадии, или ступени, умственного раз­вития ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, зависят от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы об­щения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это раз­витие совершается.

* Здесь С. Л. Рубинштейн пользуется общепринятым в мировой психологии понятием созревания, но впоследствии он перестал его употреблять, поскольку это понятие предполагает трактовку раз­вития как имманентного процесса. (Примеч. сост.)

Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созрева­ет, воспитываясь и обучаясь, т.е. под руководством взрослых осваивая то содер­жание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспи­тывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е.

самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. Организм развивается, функционируя; человек – взрослый – развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь.

В этом заключается основной закон психического развития ребенка.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти про­цессы включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими.

Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития.

В ходе обучения способности ребенка не только прояв­ляются, но и формируются; точно так же как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изме­няющемся в ходе воспитания. Психические свойства ребенка не только пред­посылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения.

В этих положениях заложена основа для подлинно позитивного и принципиального преодоления господствующего в традицион­ной психологии детства учения о развитии.Это господствующее учение исходит из того представления, что развитие – это созревание. Обучение надстраивается над созреванием, по мере того как созревание создает готовность для него.

Развитие таким образом определяет, обусловливает обучение, само будто бы не определяясь им.Такая точка зрения представлена у К. Бюлера и особенно последовательно у Э. Торндайка. Она наиболее характерна для биологизаторской психологии (и натуралистической педагогики, исходящей из будто бы неизменной природы ребенка).

По существу она никем из психологов не была еще принципиально преодолена.

Сталкиваясь с тем фактом, что обучение приводит к развитию, К. Коффка готов признать обучение развитием, но при этом все же для него остается непреложным, что развитие – это созревание.

В результате развитие расщепляется на два разнородных и друг от друга незави­симых процесса, которые в лучшем случае лишь внешне взаимодействуют: развитие – со­зревание и развитие – обучение.

Таким образом, вместо того чтобы вскрыть внутреннюю взаимосвязь созревания и обуче­ния внутри единого процесса развития, Коффка расчленил процесс психического развития на два – созревание и обучение, из которых ни один сам по себе не является процессом подлинного развития.

В советской литературе Л. С. Выготский сделал попытку разрешения той же проблемы развития и обучения. Он говорит об единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперед.

Свое понимание этого фундаментального и правильного установочного положения он рас­крыл, развив ту теорию, что обучение должно «забегать вперед» развития ребенка, чтобы таким образом извне «пускать его в ход».

В силу такого понимания ведущей роли обучения Выгот­ский приходит к тому основному для всей его концепции положению, что на счет обучения относится только внешняя «физическая» сторона тех приобретений, которые делает ребенок, внутренняя же, смысловая относится на счет созревания: знания сообщаются в обучении, по­нятия созревают.

Между тем в действительности усвоение внутреннего, смыслового содер­жания обучения обусловлено не только развитием, но и обучением, так же как усвоение внешней, физической стороны обусловлено не только обучением, но и развитием.

Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваива­ются в процессе активной умственной деятельности ребенка.То положение, что обучение должно опережать развитие («забегать вперед») правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок.

Но вместе с тем все же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнет в самом деле «забегать вперед» развития ребенка, то такое обучение не приве­дет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание.

Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития пере­ходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей преды­дущего.

Такова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той механики, согласно которой обучение, «забегая вперед» развития, «пускает его в ход».За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы «забегать вперед» разви­тия ребенка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку обучению приписыва­ется лишь внешняя сторона тех приобретений, которые в процессе своего развития делает ребенок. Обучение, в котором приобретается лишь внешняя сторона знаний и умений, переста­ет быть доподлинно образовательным, т. е. формирующим, процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а лишь извне «пускает в ход» процесс развития.*

* С. Л. Рубинштейн имеет здесь в виду прежде всего следующие идеи Л. С. Выготского, разрабо­танные последним в 1933 г. и в начале 1934 г : «…процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают их в ход, дают начало этим процессам… Обучение создает зону ближайшего развития ребенка» (Вы­готский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. С. 132, 134). По мнению Л. С. Выготского, как известно, самым существенным симптомом детского развития являет­ся не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, при их помощи. Этим и характеризуется зона ближайшего развития, создаваемая в ходе обучения. Тем самым проведено существенное различие между детьми, которые делают что-либо самостоятельно, без помощи со стороны, и детьми, делающими что-либо с помощью взрослых.В дальнейшем С. Л. Рубинштейн продолжил свой анализ этих идей Л. С. Выготского и его после­дователей и пришел к следующему выводу: «Обычно испытуемых делят на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу. Эта альтернатива недоста­точна, чтобы проникнуть во внутренние закономерности мышления. К тому же это фиктивное, метафизическое разделение. Умение самостоятельно решить данную задачу предполагает умение использовать данные прошлого опыта, решение других задач. Существенное значение имеет даль­нейшее подразделение испытуемых, в распоряжение которых предъявлялись дополнительные средства для решения стоящей перед ними задачи, на тех, кто в состоянии и кто не в состоянии их освоить и использовать как средство дальнейшего анализа. В ходе мышления непрерывно те или иные данные, сообщаемые субъекту другими или обнаруживаемые им самим, – сначала внешние по отношению к мыслящему субъекту, к процессу его мышления – становятся звеньями мыслительно­го процесса; результаты произведенного субъектом анализа этих данных превращаются в средства дальнейшего анализа стоящей перед ним задачи.
Какие данные (подсказки, вспомогательные задачи и т. п.) человек в состоянии использовать, зависит от того, насколько продвинут его собственный анализ задачи» (Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 82–83).

Так, С. Л. Рубинштейн совсем конкретно реализует в психологии мышления и обучения свой уже упоминавшийся выше принцип детерминизма: внешние причины (в частности, помощь со стороны) действуют только через внутренние условия, т. е.

в зависимости от того, насколько человек, решающий задачу, самостоятельно продвинулся вперед в ее анализе. Эта фундаменталь­ная закономерность мышления была подробно раскрыта в 50-е гг. в экспериментальных исследо­ваниях Л. И. Анцыферовой, А. М. Матюшкина, К. А. Славской и других учеников С. Л. Рубин­штейна (см.

: Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С. Л. Рубинштейна.

М., 1960). В свете этих исследований было потом заново проанализировано понятие «зоны ближайшего развития» (см.: Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968. С. 63–68). (Примеч. сост.)

Источник: https://anchiktigra.livejournal.com/332617.html

Как формируется сознание ребенка с рождения

Сознание особенности сознания детей

Дорогие наши читающие мамочки и папочки и будущие родители!

Продолжаю тему о наших малышах. Сегодня поговорим о формировании сознания ребёнка. Когда в семью приходит маленький человечек мы прежде всего обеспокоены его уходом. Первая задача — обеспечить хорошие бытовые и психологические условия для этого беззащитного и беспомощного живого комочка.

Примерно через месяц мы начинаем вглядываться в его глаза с желанием уловить осмысленный взгляд. Стараемся приучить новорожденного к внешним проявлениям нашей заботы. Но почти никто не знает о процессах развития психической жизни.

Я родился!

С чем же приходит дитя в нашу жизнь? Каковы зачатки его сознания? Оказывается, он вступает в этот мир почти слепым и глухим и проявляет чисто рефлекторные реакции на раздражители. Первыми из них являются ощущения на осязание температуры (прохладу, жару) и вкусовая чувствительность. Громким криком выражает он это чувство.

К счастью, различные системы в организме младенца быстро перестраиваются и приспосабливаются к новой внешней среде. Он познает мир через три рецептора: осязание, вкус, обоняние. С первых же дней может различить горькое и сладкое. Если мать смажет соски груди мазью, личико ребёнка искривится от неприятного вкуса.

Чувствительность новорожденного к звуку и свету очень незначительна, но к сильному запаху намного выше. Он рефлекторно запоминает запах материнской груди и находит сосок по нему.
Если перейти к зрению, дитя «слеп» психически. Зрачок реагирует на свет и мрак, на движение предметов — поэтому глаза активно двигаются. Пока он не управляет движением глаз — они блуждают.

Потом мы начинаем замечать неподвижный взор и думаем, что он видит и осознает предмет. Нет, это он учится держать взгляд и развивает мускулатуру зрения. Усваивает управление движением глаз в пространстве, постепенно переключая взор на другие объекты и удерживая его на них. Стадия называется «рефлекторная установка глаз».

Далее развивается стадия «смотрения». Малыш по голосу или звуку находит зафиксированный в памяти предмет и начинает на него смотреть и узнавать. Вот первые плоды работы сознания! Такое состояние формируется к третьему месяцу. Он начинает смотреть на узнаваемый предмет вблизи и с дальнего расстояния, тренируя мышцы глаз.

В этот период мы активно развлекаем ребёнка погремушками. Услышав звуки, он отвлекается от плача, переходя на процесс зрительной работы с ярким предметом.

Начинает связывать этот образ со своими движениями, протягивая к нему руки. Взяв его, он подносит рефлекторно ко рту и пробует на вкус, закрепляет эти движения в сознании. Так взаимодействуют различные функции восприятия, которые способствуют в «видении» целостного образа.

Первые опыты

К 6-8 месяцам эти умения можно считать сформированными. Дитя начинает согласовывать функции органов чувств с деятельностью. Изображения, получаемые от обоих глаз, соединяются в одно целое, то есть бинокулярное зрение. У него формируется восприятие глубины пространства.

Опыт закрепляется и он уже владеет необходимыми движениями, мотивирующими на осознанные действия. Берет бутылку, подносит ко рту, держит её, когда опустошает — выбрасывает. Уже не хватает всё подряд, а выбирает то, что его чем-то привлекло. Поднадоевшие звуки погремушки не действуют.

Дитя всеми силами устремляется вперёд для исследования неизведанного пространства и новых интересных объектов. Он видит предметы издали и ползком добирается до них. Чтобы взять то, что его влечёт, начинает проявлять способности. Старается тянуться, хвататься за опоры и приподнимать туловище — вот так бурно происходит психомоторное развитие.

А что касается слуха в первые месяцы, то это сугубо индивидуально. До 6 месяцев даже врачи без специального обследования не могут сказать, что ребёнок глух. В первые недели младенец реагирует на шумы вздрагиванием, дрожанием. С третьего месяца реагируют на звуки поворотом головы, взглядом. А различение тембра голоса формируется к 5-6 месяцам.

Дольше всего идёт развитие тонкости слуха в восприятии словесных звуков, поэтому речь полностью складывается к 3-4 годам. При сравнительно слабой слуховой памяти дети испытывают трудности в произношении звуков и слов до 7-8 лет.

Можно сказать, что между 6-11 месяцами проявляются такие важные сознательные процессы как ассоциации, полным ходом идёт работа памяти, закладывается эмоциональное внимание.

Малыш учится расчленять поток информации, льющийся через органы восприятия, узнавать отдельные слова, выражать через них конкретные чувства и потребности. Он осознает, что есть в этом мире, анализирует свои ощущения, ищет пути для самовыражения и общения.

Во Франции проводились исследования, выясняющие период появления сознания у ребёнка. И установили минимальный возраст — 5 месяцев. С этого времени младенцы начинают воспринимать окружающую действительность.

В течение первого года жизни дитя научается видеть, слушать, ориентироваться в пространстве, самостоятельно держаться. Понимает немного, что хочет он и чего хотят от него.

Он стоит на пороге раннего детства, пройдя этап младенчества, который был введением в настоящую жизнь. Есть ли у него представление о мире, где он живёт и даёт ли он отчёт о своём психическом опыте? Можем сказать, что сформировались начальные представления об окружающем мире и о себе.

У него уже есть осознаваемые явления: ощущения, чувствования, ассоциации, имеется первый психический опыт страхов и удовольствий. Значит у него наблюдается сознание бытия.

Считается, что младенец — чистый лист бумаги, он морально нейтрален, по природе чист и добр. Но учёные установили, что каждый индивид рождается с генетическими предрасположенностями и склонностями, с присущими ему моральными началами. На моральное сознание влияет социальный опыт, воспитание, этнические традиции, нравы общества, авторитет взрослых.

Есть теории о социальном геноме, то есть в структуре сознания возник такой слой, где заложены знания, выработанные в эволюции человека и в социальном опыте человечества. Поэтому каждое новое поколение обладает генетическими представлениями и чувствованием о социальных явлениях мира.

Сознание современного человека быстрее оперирует с помощью кодов и символов в логико-графических структурах, легко осваивает язык программирования и может конструировать модели многомерных представлений.

Значит, современный ребёнок — не чистый лист бумаги, а индивид с уже приобретёнными способностями к прогрессивному развитию интеллекта. У него преобладает развитие левополушарного мышления.Родители часто упрекают маленьких детей в бесчувственности, безответственности, неотзывчивости.

Бывает же так, что они, заигравшись, забывают свои обязанности, «потерявшись» надолго не думают об их переживаниях, не понимают как им тяжело.

Надо понимать, что в детском возрасте медленно развивается интерес к себе и почти нет любви к самому себе. Он больше любит мир детства: игры, развлечения, общение.

Источник: https://natali-dev.ru/detskie-zamorochki/razvitie-osobennosti-stanovlenie/

Сущность и основные особенности формирования планетарного сознания у детей в дошкольном возрасте

Сознание особенности сознания детей

Ломоносова Н. В., Тюнников Ю. С. Сущность и основные особенности формирования планетарного сознания у детей в дошкольном возрасте // Молодой ученый. — 2016. — №9.3. — С. 16-19. — URL https://moluch.ru/archive/113/29645/ (дата обращения: 01.04.2020).



Цель данной статьи является: выявить сущность и основные особенности формирования основ планетарного сознания у детей дошкольного возраста, подчеркивая исключительную значимость данного процесса в познании окружающей и социальной действительности.

Ключевые слова: планетарное сознание, сущность планетарного сознания детей дошкольного возраста,особенности формирования планетарного сознания детей дошкольного возраста, содержательные компоненты планетарного сознания.

Планетарное сознание дошкольников представляет собой определённую совокупность знаний и представлений, отражающих ценностное отношение личности к объектам и явлениям окружающей и социальной действительности, а также ценностных установок, регулирующих поведение ребёнка в жизнедеятельности.

Проблема формирования основ планетарного сознания дошкольников заключается в необходимости разработки и внедрения педагогических технологий взаимодействия детей и взрослых, где у ребенка складывается планетарный и целостный образ мира, места человечества и человека в мире, осознании самого себя как полноправного члена общечеловеческой семьи, обеспечивающие всестороннее, гармоничное развитие личности, на основе социокультурных ценностей своего народа, мировой культуры.

Представление структуры планетарного сознания на уровне макроанализа рассматривается нами, как множества сложных образований, составляющих в совокупности его сущность — возможность построения в воображении целостного объекта, целостной картины мира ребёнка.

Картина мира — это совокупность различных взаимопересекающихся сфер, социально-психологических смысловых пространств, раскрывающих отношения ребёнка в системе «Я — мир».

Это пространство окружающей среды, пространство взрослых и сверстников, представлений о себе и мире в будущем, нравственное пространство (категории добра и зла) [2, с. 148].

Сущность планетарного сознания удетей вдошкольного возраста заключается в осознании себя не только жителем определённой местности, но и обитателем планеты Земля; принадлежности к своему роду; принадлежности к человеческому роду; представление о планете Земля, как общем доме для всех живущих на ней людей, целостного образа мира ребёнка (Абраменкова) 1, с. 432; в обретении каждым ребёнком чувства природы, осознании своего — «Я», как части природы, понимании, что природа есть основа жизни и существования всего живого на планете Земля; присущей ребёнку целостности мировосприятия (С. И. Барабаш Л. Р. Миронова) 3, с. 5, 4, 4, с. 38–39.

С. А.

Козлова рассматривает планетарное сознание с точки зрения предмета отражения, что позволят учёному выделить сферы планетарного сознания, соответствующие освоения предметного мира и мира отношений между людьми на основе культуры своего народа, ближайшего социального окружения, на познании историко-географических, этнических особенностей своего региона (региональный компонент). Важно научить детей знать и любить культуру своего народа, уважать культуру других народов, культуру своих соседей по общему нашему Дому — России и планете Земля. Представление о планете Земля, как общем доме для всех живущих на ней людей и доброжелательности по отношению к людям и народам мира. Возможность усвоения знаний на уровне первоначальных, дифференцированных и обобщенных представлений; стимулирование познавательного интереса детей к сфере социальных отношений. Методологические основы поэтапного овладения социальным опытом, постижения социально значимых смыслов, основ научной картины мира в процессе формирования планетарного сознания [7, с. 157]. Анализируя структуру планетарного сознания в зависимости от способа отражения явлений окружающей и социальной действительности, автор выделяет познавательную часть, то есть становление воззрения — педагогическую и специфическими закономерностями возрастного развития, то есть детскую психологию.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы позволяет определить основные особенности формирования планетарного сознания детей в дошкольном возрасте.

Особенность первая: формирования планетарного сознания — это согласованность биологического и социального (культурного по Л. С. Выгодскому) планов развития ребёнка.

Одновременно с процессами созревания психических функций (биологический план развития) ребёнок получает возможность осваивать «опыт отцов» (исполнение культурного плана развития) 5.

Согласованность двух линий детского развития — может обеспечить лишь технически выстроенный процесс — специально созданная образовательная среда.

Социализацию ребенка ученый рассматривал как процесс «врастания» в цивилизацию, овладением способностью к знаковому опосредованию в практической и символико-моделирующих видах деятельности и речи; важность создания и фиксации успеха, синтез интеллекта, аффекта и действия. Формирование планетарного сознания — часть процесса социализации личности (А. С. Козлова) 7, с. 159.

Особенность вторая:социализация и индивидуализация как процессы, обеспечивающие полноценное и своевременное социальное развитие в аспекте формирования основ планетарного сознания детей дошкольного возраста.

Социальное развитие личности в аспекте формирования планетарного сознания как последовательный, многоаспектный процесс и результат социализации-индивидуализации и индификации, в ходе которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному опыту», утверждение себя как субъекта социальной культуры. Социальная идентификация ребенка в дошкольном возрасте: видовая (ребенок — человек), родовая (ребенок — член семьи), половая (ребенок — носитель половой сущности), национальная (ребенок — носитель национальных особенностей), этническая (ребенок — представитель народа), правовая (ребенок — представитель правового государства) 6, с.110–119.

Особенность третья: старший дошкольный возраст первый важный этап в череде кризисных периодов 7 лет, характеризующийся глобальным отношением к миру.

Новообразования: внутренний план действий, произвольность всех психических процессов, возникновение соподчинения мотивов, самосознание, обобщенное и внеситуативное отношение к себе, возникновение первой целостной картины мира.

Кризис семи лет влечёт за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Это важный период, так как от чувства, что мир вокруг доброжелателен, зависит и самооценка, отношение человека к самому себе.

Ребенку необходимо чувство принадлежности своей семье, своему классу, своей группе. Планетарное осознание способствуют чувству принадлежности своему народу, общечеловеческой семье.

Особенность четвертая: старший дошкольный возраст — сенситивный период в формировании основ планетарного сознания, т. к. дошкольное детство играет решающую роль в становлении личности, определяя ход ее развития на последующих этапах жизненного пути человека.

Старший дошкольный возраст характеризуется развитием основных познавательных процессов, таких как, внимание, память, воображение, мышление и речь.

Эти процессы определяют восприятие и познание ребенком окружающей действительности и становлением у него картины мира, как системообразующем компоненте личности, обеспечивающим формирование основ планетарного сознания.

Особенность пятая: в развивающем потенциале деятельности старшего дошкольного возраста.

Формирование основ планетарного сознания детей дошкольного возраста в актуальной разнонаправленной деятельности по освоению детьми предметного мира приобретения (обобщения) новых знаний, умений, опыта и мира отношений между людьми.

Последовательный характер социального развития личности в деятельности: от саморазличения, самовосприятия через самоутверждение ксамоопределению, социально ответственному поведению исамореализации.

Особенность шестая: интеллектуальное и нравственное развитие личности в процессе формирования основ планетарного сознания происходит в тесном единстве. Концепция содержательного обобщения В. В. Давыдова — Д. Б.

Эльконина, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперин. Воспитание нравственных качеств личности основывается на понимании и освоении нравственных ценностей, составляющих современную общечеловеческую мораль (Н. Л.

Худякова) [9, с. 132–141].

Таким образом, под основными особенностями формирования планетарного сознания старших дошкольников, мы будем понимать осознания целостного образа картины мира ребенка, поэтапно развертывающуюся логику накопления ребенком чувственного опыта, опосредованный через личностный смысл в процессе взаимодействия ребенка с предметами и его совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. Важно понимания каждым ребенком того, что он рожден быть добрым, как и все люди на нашей планете, что может с помощью взрослых или сам творить добро в своём мире и большом мире людей.

Становление основ планетарного сознания старших дошкольников в Российском Образовании на основе социокультурных ценностей нашего государства, осознается нами как важнейшее условие сохранение личности, как социальный заказ общества.

Литература:

  1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие ребенка в детской субкультуре: учебное пособие. — М.: «Современное образование», 2008. — 432 с.
  2. Абраменкова, В. В. Представление о добре и зле в картине мира современного ребенка. Педагогика. Психология. / В. В. Абраменкова. // Вестник Православного Свято — Тихоновского гуманитарного университета. Вып. № 5 / Серия 4: М.: Пер. 2007. — 148 с.
  3. Барабаш, С. И. Образовательная программа «Школа развития планетарного сознания» / С. И. Барабаш, Л. Р. Миронова // Детство-Пресс. — СПб., 1998. — 5 с.
  4. Барабаш, С. И. Школа планетарного мышления / С. И. Барабаш, Л. Р. Миронова // Образование в развивающемся мире: интеграционный подход к развитию планетарного сознания: Тезисы междунар. науч.- практ. конф. — СПб., 1997. — С. 38–39.
  5. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Вестник — М. 1991.
  6. Демченко, О.Н., Социальная идентификация и адаптация личности / О. Н. Демченко, А.В Мытиль Социологические исследования. — 1995. — № 6. — с. 110–119.
  7. Козлова, С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. пособие для студ. сред. пед. заведений — М.: Изд.центр «Академия», 1998. — 157 с.
  8. Непомнящая, Н. И. Психодиагностика личности. Теория и практика. Становление личности ребёнка 6–7 лет. — М.: 2001. — 192 с.
  9. Худякова, Н. Л. Становление и развитие ценностного мира детей дошкольного возраста / Н. Л. Худякова // Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы развития: материалы IV всерос. межвуз. науч.-практ. конф. — Челябинск: ЧГПУ, 2006. –с. 132–141.

Основные термины(генерируются автоматически): планетарное сознание, дошкольный возраст, планетарное сознание детей, старший дошкольный возраст, ребенок, социальная действительность, формирование основ, особенность, общечеловеческая семья, общий дом.

Источник: https://moluch.ru/archive/113/29645/

Синдромы нарушения сознания у детей и подростков

Сознание особенности сознания детей

У детей, особенно младшего возраста чаще наблюдаются синдромы оглушения. Для синдрома оглушения характерно снижение активности всех психических процессов, в основе которого лежит снижение уровня бодрствования. У детей чаще встречаются легкие оглушения – обнубиляция и сомнолентность.

Ребенок в состоянии обнубиляции выглядит вялым, двигательно заторможенным, внимание привлекается не сразу и быстро истощается, замедлена реакция на внешние воздействия и обращение. Окружающее воспринимается неотчетливо, как в тумане. Осмысление вопросов затруднено, но имя и фамилию называет правильно. Настроение с оттенком апатии, снижен интерес к игрушкам, картинкам и т.п.

По выходе из состояния обнубиляции воспоминания неполные, фрагментарные.

Сомноленция – более глубокое помрачение сознания, ребенок напоминает спящего. Получить ответную реакцию можно только громким звуком. Ребенок может выполнять некоторые инструкции, после чего снова впадает в состояние сонливости. Воспоминания об этом периоде не сохраняются.

Сопор – еще более глубокое помрачение сознания, сохраняются только безусловно-рефлекторные реакции: на болевые раздражители, зрачковые, корнеальные, глоточный и др.

Коматозное состояние – полное выключение сознания со снижением безусловно-рефлекторных реакций и появлением патологических рефлексов (Бабинского, Россолимо и др.) и децеребрационной ригидности.

Среди синдромов помрачения сознания с продуктивной психопатологической симптоматикой чаще встречается делириозный синдром, возрастные варианты сумеречного помрачения сознания и редко аментивные и онейроидные состояния.

Делирий наблюдается у детей с 4-5-летнего возраста. В динамике делирия выделяют несколько стадий: предделириозную, гипнагогического делирия и стадию истинных галлюцинаций.

В предделириозной стадии ребенок двигательно беспокоен, пуглив, тревожен, капризен, слезлив. Засыпание нарушено, сон поверхностный, с пробуждениями и страшными сновидениями.

В дальнейшем появляется склонность к иллюзорному восприятию с устрашающими зрительными иллюзиями. Гипнагогические галлюцинации то устрашающие, то индифферентные, они переходят в сновидения, и дети дошкольного и младшего школьного возраста называют их снами.

Для развившегося делирия характерно появление мелких зооптических галлюцинаций. Ребенок видит насекомых, змей, червей, кошек, собак; дети пытаются их прогнать, стряхивают насекомых с кровати, с себя. Особенно яркие зрительные галлюцинации наблюдаются при отравлении беленой и препаратами, содержащими атропин.

При делирии инфекционного и травматического происхождения истинные галлюцинации обычно единичны, нарушение ориентировки не выражено, больные сохраняют воспоминания о галлюцинациях, реальные события вспоминаются неотчетливо.

Делирий у детей обычно кратковременный – от нескольких часов до 1-2 дней.

Аментивный синдром у детей младшего возраста проявляется в виде эпизодов неглубокой психической спутанности с аффектом недоумения и затруднениями контакта с окружающими. Обычно выявляются полная дезориентировка и двигательное беспокойство.

Легкие аментивные помрачения сознания С.С.Мнухин назвал астенической спутанностью. У больных удается добиться кратковременного контакта, за которым наступает психическое истощение.

Аментивное помрачение сознания встречается при тяжелых мозговых и общих инфекциях и тяжелых интоксикациях.

Онейроидный синдром наблюдается в пубертатном возрасте, он выражается отрешенностью от окружающего и погружением в мир ярких образных представлений, фантастических псевдогаллюцинаций. Больные, как правило, видят себя участниками фантастических событий.

В.

, 14 лет, поступил в отделение в двигательной заторможенности, не отвечал на вопросы, отказывался от еды, временами поднимался с постели, медленно ходил по отделению с отрешенным выражением, на вопросы не отвечал, иногда спонтанно говорил несколько фраз, бессвязных и непонятных окружающим. После выхода из этого состояния рассказал, что он был увезен на другую планету, где все необыкновенно красиво, окрашено в голубые тона и люди тоже голубые, ему показывали животных, дома, предлагали остаться и жениться на голубой девушке, но он отказался, и его вернули на Землю.

В детском возрасте чаще наблюдается ориентированный онейроид. В начальном периоде у детей наблюдается растерянность, тревога, страхи, ложные узнавания, возможна двойная ориентировка: больной считает, что он одновременно находится у себя дома и в больнице.

Длительность онейроида – от нескольких часов до нескольких недель.

Сумеречные состояния сознания у детей отличаются большим разнообразием. В дошкольном возрасте на фоне измененного сознания наблюдаются оральные автоматизмы: жевание, глотание, чмоканье и однообразные действия руками – перебирание пальцами, похлопывание, поглаживание и т.п.,

У детей младшего школьного возраста наблюдаются снохождения и сноговорения. При снохождении (сомнамбулизме) ребенок во время сна встает с постели, ходит по квартире, совершает привычные действия, на вопросы не отвечает, утром ничего не помнит.

Сумеречные состояния у детей возникают чаще, чем у взрослых, но они рудиментарны, кратковременны, при них преобладают двигательные автоматизмы.

Источник: https://www.eurolab.ua/mental-health/3725/3735/30788/

Лечение Детей
Добавить комментарий