Языковая способность у детей дошкольного возраста

Статья

Языковая способность у детей дошкольного возраста

Формирование языковой способности ребенка в норме.

Якимова Лариса Анатольевна,

учитель-логопед высшей квалификационной категории

г.Санкт-Петербург, ГБДОУ компенсирующего вида

email:Larasoft03@yandex.ru ,тел. 89110229686

Теоретическое обоснование проблемы построено на данных лингвистики, психологии, психофизиологии, общей педагогики, логопедии и специальной педагогики.

Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. С точки зрения своей организации язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.

Каждый ребенок постигает родной язык своим собственным путем. Различия определяются объективными факторами.

К основным относятся факторы биологические (обстоятельства, связанные с появлениям ребенка на свет, перенесенные им и матерью заболевания и т.д.). Многое в речевых способностях зависит от времени созревания у детей отдельных отделов мозга, ответственных за функции усвоения и порождения речи.

Огромную роль в усвоении речи играет тип функциональной межполушарной асимметрии мозга, а именно предпочтение правой или левой руки, правого или левого глаза, уха (исследования Т.В.Ахутиной, Т.П.Хризман, Т.В.Черноговской, В.Д.

Еремеевой, В.Г.Визель и др.). Существенно различаются в этом отношении мальчики и девочки, что связано с различием в строении мозга и функциях его отделов.

У мальчиков лучше выражена межполушарная асимметрия мозга и она более динамична.

На овладение ребенком родным языком влияет объем и характер речи взрослого, которую воспринимает или может воспринять ребенок.

Недостаточное общение ребенка со взрослым, малый процент речевой продукции, адресованной ребенку, – приметы госпитализма-специфических условий, в которые поставлены дети, проводящие много времени в больнице или воспитывающиеся в домах ребенка.

При этом обнаруживается психическая депривация, проявляющаяся в так называемом сенсорном голоде – недостатке информации для нормального функционирования слуховых, зрительных и прочих анализаторов, недостатке впечатлений, ограниченности практического опыта и т.п.

Из-за этих обстоятельств речь детей, воспитывающихся в домах ребенка, качественно иная, что проявляется не только в бедности лексикона, но и в специфичности понимания ими значений отдельных слов, примитивности синтаксических структур, аномальном характере звуковых субститутов и т.п.

Психическая депривация встречается и в семьях, когда родители мало общаются с детьми. В последнее время появилась особая категория депривативных детей – с виду совершенно благополучных, сытых, хорошо одетых, окруженных дорогими игрушками, но при этом лишенных настоящего внимания и заботы.

Обстановка материального благополучия, в которой живут дети, не может компенсировать недостатка общения со взрослыми, которое им так необходимо. Особенно важно общение ребенка с матерью в первые три года жизни.

Для усвоения определенного языка необходимо овладеть арсеналом языковых единиц, созданным предшествующими поколениями, а также усвоить правила использования их в речи.

Механизм, обеспечивающий усвоение языка, по мнению Н.Хомского, имеется у ребенка уже от рождения, в процессе развития ребенка формируется и языковая способность.

Начальными «стадиями в развитии речи» являются крик, лепет и даже первые слова, по мнению Л.С.Выготского [3].

Крик новорожденного извещает о его появлении на свет. Крик – это врожденная реакция, не зависящая ни от пола ребенка, ни от особенностей языка, который ему предстоит усвоить.

Около 2-х месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки—гуление. К 3-м месяцам гуление достигает максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери.

Следующая стадия доречевых вокализаций—лепет. Это сочетание звуков, никак не связанное со смыслом. Лепет возникает в возрасте около 6 месяцев.

Очень простой вначале, лепет постепенно усложняется по нескольким направлениям: возникают все новые и новые сочетания звуков; удлиняются звуковые локализации: от одного слова до цепочки слов из 3-4-х и более одинаковых слогов; постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными: с одинаковыми и разнотипными слогами.

В лепете 6-7 месячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, причем все с большей степенью определенности прослушиваются контуры интонационных конструкций, свойственных родному языку. По лепету и его характеру можно сказать о том, будут или не будут у ребенка проблемы с речью, считает С.Н.Цейтлин [14, с.15-18].

Чем разнообразнее и выразительнее лепет ребенка, тем меньше основания для беспокойства относительно дальнейшего речевого развития. В этот период происходит упражнений ых связок, ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции.

В.И. Бельтюков отметил интересную закономерность: последовательность появления в лепете аналогична последовательности появления звуков в словесной речи. [2, с.3-5].

При этом в лепете появление звуков непроизвольно, неосознанно, что же касается артикулирования того или иного звука в составе слова, то тут его требуется произнести так, чтобы быть понятным, т.е. подстроиться под эталон, контролируя себя, соизмеряя речедвигательные усилия и акустический образ.

Переход от лепета к словесной речи – это переход от дознакового общения к знаковому. «Слово всегда относится…к целой группе или целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение», – считает Л.С.Выготский [3, с.269].

Переход от доречевой стадии к первым словам—серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50-70 слов (по наблюдениям западных исследователей). Слово попадает в активный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи.

От чего зависит перевод слова из пассивного лексикона в активный?

В качестве «разрешающего» фактора выступает доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова.

Имеют значение и частотность ситуаций, в которых это слово задействовано, и невозможность для ребенка выйти из затруднительного положения, употребив вместо слова тот или иной протознак, т.е. указать на предмет или определить его жестом.

При этом ведущим остается фактор прагматический – необходимость номинации явления в соответствии с процессом общения.

Сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволяет

выявить некоторые закономерности формирования начального лексикона. С.Н.Цейтлин [14] отмечает, что на начальном этапе формирования лексики, преобладают звукоподражательные слова, некоторые—общеупотребительные, которые просты по фонетическому облику.

Дети постепенно переходят от звукоподражательных слов к нормативным.

В речи малышей от 1г. до 2-х лет наблюдается интересное явление: они создают слова по своим правилам, не принятым в их родном языке. Необходимость подобрать номинации для разных явлений приводит к созданию составных наименований из элементов, усвоенных ранее. Ребенок усваивает чрезвычайно глубокие закономерности, лежащие в основе языка вообще.

Каким образом формируется у детей активный словарь?

По данным американских исследований, в 1 год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1г.3 мес.— 19 слов, в 1 г.6 мес.—22 слова, в 1г.9 мес.—118 слов. Такое быстрое увеличение словаря у ребенка совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двусловным, а затем и к многословным. Рассмотрим внутреннюю, содержательную сторону употребляемых ребенком лексических единиц.

В исследованиях Л.С.Выготского и А.Р.Лурия убедительно продемонстрировано, что детские слова лишь постепенно приобретают статус полновесных словесных знаков. Значения, за ними закрепляемые, постепенно изменяются и развиваются.

Знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе лексического значения.

Единство трех специфических признаков слова: его звуковой оболочки, предметной соотнесенности и понятийного содержания принято изображать в виде треугольника. Для обозначения предметной соотнесенности используют термин «денотат», а для обозначения понятийной соотнесенности «сигнификат».

Итак, первый этап овладения словом – формирование устойчивой предметной соотнесенности, т.е. осознание того, что слово всегда будет применимо к определенному предмету, независимо от его положения в данный момент.

В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним единственным предметом, превратившись в подобие его собственного имени. Затем возникает определенное обобщение (генерализация) однородных предметов (денотатов).

Они объединяются в сознании ребенка, образуется сигнификат, который и составляет собственно значение слова.

Формирование сигнификативного значения слова—следующий этап усвоения значения слова. Для образования сигнификата требуется различить существенные и несущественные признаки предмета.

При осознании этого различения и формируется понятийная соотнесенность слова с предметами.

В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершаемая ребенком работа по обобщению его опыта. При осмысливании значений слов у ребенка много трудностей.

Так, может быть явление «перехлеста» установленных в мышлении границ—лексико-грамматическая сверхгенерализация (возможна и грамматическая сверхгенерализация).

Сверхгенерализация предполагает расширение классов денотатов по сравнению с тем, который существует в нормативном языке. Возможны и случаи формирования класса более узко, чем в норме.

Так, в один класс могут быть объединены предметы, сходные по размеру, форме, цвету, функциям т.п.

Сверхгенерализация может касаться не только предметов, но и действий и признаков.

Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализованных слов. Благодаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать номинации большему числу явлений.

По наблюдениям Рескорла, если в репертуаре ребенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% сверхгенерализовано, если от 26 до 50 слов—то 35%, если от 51 до 75 слов—то 20% и т.д. Постепенно число сверхгенерализаций уменьшается. Овладение лексикой, рост лексической компетенции ребенка заключается не только в численном увеличении активного словаря, но и в уточнении семантики каждого слова.

С.Н.Цейтлин [14] выделяет три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи:

  • ситуативная закрепленность;
  • предметная соотнесенность (денотативное значение);
  • понятийная соотнесенность (сигнификативное значение).

На следующих этапах формируется система сигнификативных значений слова (если оно многозначно), т.е. возникает собственно значение слова, понимаемое как совокупность его лексико-семантических вариантов.

В течение какого-то периода некоторые слова (нарицательные существительные, обозначающие класс однородных предметов) употребляются в качестве собственных, т.е.

могут быть отнесены ребенком к одному-единственному предмету.

Позднее постигнув факт двуименности многих денотатов (предмет может быть назван и нарицательным, и собственным именем), дети начинают требовать двуименности во всех случаях.

Сигнификативный аспект является ядром лексического значения слова [9, с.139].

Собственно значение слова или сигнификативность, реализуется в феномене системности языка. Оно определяется местом, которое слово занимает в системе языковых значений [11, с.199].

Системность языковых значений заключается в существовании разных групп, рядов и т.п., выделяемых по разным характеристикам и известных в лингвистике как лексические или семантические поля [9, с.139].

Каждое слово занимает в системе определенное место, выделяемое отношением данного слова к другим.

Ю.С.Степанов [11] вычленяет 2 вида группировки слов: пологическим основаниям (универсальные для всех языков мира) и ассоциативный вид, т.е. основанный на психологических ассоциациях предметов, понятий и их знаков—самих слов, на своеобразном «притяжении» слов друг к другу.

Концептуальное значение слова существует не изолированно, а в определенном соотношении с концептуальными значениями других слов, прежде всего слов того же “семантического поля”.

Термином семантическое поле обозначают большее или меньшее множество слов, точнее — их значений, связанных с одним и тем же фрагментом действительности.

Слова, значения которых входят в поле, образуют “тематическую группу” более или менее широкого охвата [9, с.96, 139].

Список литературы

  1. Бадалян Л.О. Невропатология. Москва-Академа, 2001. С.24-28. С.224с.

  2. Бельтюков В.И.Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики. «Дефектология», 1973 №3. С 3-10.

  3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.:Лабиринт,1996. С.200-293.

  4. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология. М.:Изд-во Международные отношения, 1974. 244с.

  5. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. С.159.

  6. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. А.Д.Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320с.

  7. Логопедия. Под ред. Волковой Л.С. Шаховской С.Н. М.: Владос, 1999. 678с.

  8. Маркова Ф.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239с.

  9. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М., Высшая школа, 1975. 327с.

  10. Сорокин Ю.А. Психолингвистичекие проблемы семантики. М.: Наука, 1983, С.241-246.

  11. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания: Учеб.пособие. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1975. 271с.

  12. Уфимцева А.А. Опыт изучения лексики как системы. М.:Наука, 1962. 287с.

  13. Уфимцева А.А. Семантика слова//Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980. С.5-8.

  14. Цейтлин Г.В. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240с.

Источник: https://infourok.ru/statya-formirovanie-yazikovoy-sposobnosti-rebenka-v-norme-1941026.html

Лингвистические способности детей дошкольного возраста

Языковая способность у детей дошкольного возраста

Лингвистические способности

Лингвистические способности – это способности человека к изучению иностранных языков. Базируются на трёх составляющих:

  1. Память

  2. Восприятие

  3. Слух (качество)

  4. Логика

  5. Воображение

Уровень развития лингвистических способностей напрямую зависит от уровня эрудиции и образованности человека, его общей культуры.

Так, тому кто занимается музыкой, намного проще и легче воспринимать и запоминать речь на слух, различать интонации.

Логическое мышление и умение обобщать, как составляющие лингвистических способностей, также не возникают на пустом месте – они значительно выше у тех, кто учится, занимается самообразованием.

Весьма волнующим для родителей и немаловажным для педагога является вопрос о способностях ребенка к овладению иностранными языками. Существуют ли специфические способности в этой области, и если да, то, как они связаны с другими свойствами личности, и можно ли их корректировать? Можно ли говорить о лингвистической одаренности, как мы говорим об одаренности музыкальной или литературной?

М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей:

  • ярко выраженная вербальная память;
  • быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;
  • имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;
  • способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;
  • способность к формализации вербального материала.

Эти не совсем ясные формулировки справедливо критикуются А.А. Леонтьевым, который выдвигает достаточно смелое утверждение, что ''способностей к языку'' вообще нет как таковых.

''В целом способности к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных'' считает ученый. К таким неспецифическим способностям А.А.

Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности, связанные с общением.

И.Л. Шолпо полностью согласна с А.А. Леонтьевым, который утверждает, что ''нет никаких ограничений, называемых ''природой'', на возможности ребенка''.

Однако И.Л. Шолпо считает, что говорить о некоторых специфических способностях к языку все же возможно, таким образом, она выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков:

  • Речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной сторонам речи.
  • Языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный.
  • Лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.
  • Грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении.
  • Эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение ''вкуса'', своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию.
  • Функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.

Важными неспецифическими свойствами личности, которые необходимы для успешного овладения иностранным языком, являются наличие положительной установки, интерес к жизни и культуре разных стран, как проявление вообще активного интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко адаптироваться к различным ситуациям общения.

Дети пяти-шести лет обладают хорошим речевым слухом и цепкой языковой памятью. У них так же сильно развито эмоционально-образное восприятие языка.

Форма слова, его звуковая оболочка, складность и ритмичность речи, красота и выразительность звука для детей этого возраста важнее лексического значения и грамматической стройности. Слова привлекают их, прежде всего своим звучанием.

Дети пяти-шести лет особенно чувствительны к фоносемантическим закономерностям. Опыты Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича показывают, например, что звук ассоциируется в детском сознании с чем то маленьким, а – с большим.

Группе детей, незнающих что такое кит, предлагалось ответить на вопрос: “Что больше – кит или кот?”. Абсолютное большинство детей ответило, что кот больше. Аналогичный результат показал эксперимент, в ходе которого предлагалось разделить деревянные фигурки разных размеров на две группы – “бим” и “бом”.

Все дети называли маленькие фигурки “бим”, а большие “бом”. Ассоциации такого рода существуют и для взрослого, который сознательно или подсознательно воспринимает фоносемантические закономерности, но он не даст такого быстрого и уверенного ответа, как ребенок, поскольку незнание лексического значения способно поставить его в тупик.

Для ребенка же характерно отношение к лексическому значению и фонетической оболочке слова, которое с большой наблюдательностью выражено в стихотворении И. Токмаковой “Плим”:

Ложка – это ложка.

Ложкой суп едят.

Кошка – это кошка.

У кошки семь котят.

Тряпка – это тряпка.

Тряпкой вытру стол.

Шапка – это шапка.

Оделся и пошел.

А я придумал слово,

Смешное слово – плим.

Я повторяю снова –

Плим, плим, плим…

Вот прыгает и скачет –

Плим,плим, плим,

И ничего не значит

Плим, плим, плим.

В действительности, фоносемантическая характеристика слова “плим” дана очень точно, так как слово “плим” действительно “прыгает и скачет”.

''Связь предмета… и слова… основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова и материальными, чувственно воспринимаемыми признаками предметов.… Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов'' пишут Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович.

Другие способности: лексическое и грамматическое чутье, функционально-стилистическое восприятие языка – находятся у дошкольников в стадии формирования и развиты еще недостаточно.

Способности такого рода во многом зависят от объема коммуникативного опыта человека.

Чем больше этот опыт (включая овладение иностранными языками), тем более развито лексическое и грамматическое чутье, поэтому каждый следующий иностранный язык и дается человеку легче предыдущего.

Что же касается коммуникабельности и наличия положительной установки, то дети пяти-шести лет в большинстве своем достаточно коммуникабельны и лишены тех многочисленных комплексов и зажимов, которые становятся психологическим барьером для многих взрослых в овладении иностранным языком как средством общения (например, взрослый гораздо больше боится сделать ошибку); они любознательны, и стремятся к активному познанию мира; причем именно в этом возрасте процесс непосредственного чувственного познания дополняется словесным.

Для того, что бы выявить уровень развития лингвистических способностей, можно использовать несложное тестирование (Тест прилагается).

Необходимо сделать вывод, что способности к языку, как и всякие другие, развиваются только в соответствующей деятельности и потому '' любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении '' (Леонтьев А.А.), но произойдет это или нет – во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от методического подхода к обучению.

Источник: https://multiurok.ru/files/linghvistichieskiie-sposobnosti-dietiei-doshkol-no.html

Основные подходы к пониманию языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы

Языковая способность у детей дошкольного возраста

Алла Туктарова
Основные подходы к пониманию языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы

Под коррекционно-логопедической работой в настоящее время принято понимать систему педагогических мероприятий, направленных на стимулирование и обогащение содержания развития; исправление отклонений и нарушений речевого и психического развития; предупреждение отклонений и трудностей в развитии; оптимизацию процесса и результатов коррекционно-логопедической работы.

Совершенствование коррекционно-логопедической работы зависит от того, насколько тот или иной подход, форма организации коррекционно-педагогического процесса, методы и приемы работы адекватны характеру речевого нарушения, т. е. насколько они в состоянии обеспечить формирование механизма компенсации общего недоразвития речи.

Языковая способность – одно из ключевых понятий психолингвистики.

Существуют две основные точки зрения на природу языковой способности: согласно одной из них, языковая способность заложена биологически и развивается по мере развития ребенка, и напротив, согласно другой – языковая способность есть социальное по сути образование, формирующееся в процессе развития деятельности общения. Есть основание полагать, что уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка: можно выделить фонетический, грамматический, лексический, синтаксический уровень.

С позиции нейрофизиологического подхода языковая способность рассматривается с точки зрения генетических и анатомо-физиологических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование.

У одних авторов задатки к развитию способностей отождествляется с анатомо-физиологическими особенностями человеческого организма; у других – с генетическими программами, определяющими развитие функциональных систем в структуре мозга; у третьих – со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов.

С позиций психологического подхода языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом случае формирование речевого навыка обозначает правильное построение и реализацию высказывания ребенком (речевую операцию, а развитие речевого умения подразумевает подчинение формы речевого высказывания задачами коммуникации (речевое действие).

С позиции психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А. А Леонтьев определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.

Онтогенез языковой способности представлен в виде двух систем.

В основе первой лежит реализация генетически заложенных программ развития речедвигательного анализатора, в основе второй – социально детерминированные способы обозначения предметов и явлений окружающего мира, которые через деятельность речеслухового анализатора указывают направление развития врожденных программ.

У детей с общим нарушением речи прослеживается нарушение ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего возраста.

Уже во время формирования двигательно-сочетательного рефлекса, усвоения ритма серийности и перехода лепета в речь происходит нарушение второй системы, соответственно, задерживается появление «перекреста»(термин Л. С. Выготского) в развитии языковой и ритмической способностей.

Это приводит к затруднениям в усвоении речевых ритмических структур: способности деления слова на слоги и морфемы, формирования двусложной структуры фразы.

По мере формирования предложения и его грамматизации Е. Ф.

Соботович выделяет две группы детей среди воспитанников с общим недоразвитием речи: дети с дефектами овладения знаковой стороной языка и языкового программирования, что выражается в специфических трудностях при овладении системными отношениями в языке; дети с дефектами овладения гностико-праксической организацией языковых программ вследствие кинестетической и кинетической апраксий. При первом типе дефекта нарушается процесс усвоения языка, то есть развития языковой способности. При втором типе нарушения развертывание языковой способности только задерживается.

С позиций педагогического подхода языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков.

В коррекционной педагогике понятие языковой способностинашло отражение в работах посвященных исследованию детей с нарушениями:

1.интеллекта: Л. С. Выготского, Р. А. Лалаевой, Е. Ф. Соботович и др.

2.слуха: Л. А. Головчиц, В. А. Зыкова, А. А. Катаевой и др.

3.речи: Б. М. Гриншпуна, Е. Н. Винарской, Н. А. Никашиной, и др.

Согласно определению Л. П.

Носковой, языковая способностьимеет комплексный характер и в качестве компонентов включает: восприятие словесной информации, прослеживание предметных и речевых действий, ассоциирование предметных отношений с языковыми, подражание ребенка взрослому в выполнении различных движений и действий; улавливание аналогий регулярностей в речевых средствах в соотнесении с системой языка; воспроизведение речевых высказываний по образцу, символизацию.

Исследуя онтогенез языковой способности, Микляева Н. В. пришла к таким результатам, что у детей с ОНР первичная интеграция ориентировочных действий в языковом материале начинается на 1-2 года позже, чем у нормально развивающихся детей.

В следующие 2 года функциональная система ориентировочных действий так и не складывается. Причиной является «нейрофизиологическая незрелость» коры головного мозга.

Соответственно происходит нарушение внимания к языковому материалу и нарушение процессов системогенеза языковых ориентировок. До 5 лет отмечаются ситуативные ориентировки в языковом материале.

Формирующиеся в этом возрасте способы ориентировочных действий опираются на такую нейрофизиологическую базу, которая не может обеспечить их функционирования.

После 5 лет внимание к языковому материалу становится устойчивым. Появляются новые способы ориентировки в языковом материале (действия по аналогии, на «чувство языка» и т. д.)

Развитие языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы тесно связано с развитием коммуникативной, интеллектуальной, символической, ритмической и других способностей.

В современной логопедии дефицитарность языковой способности у детей с общим недоразвитием речи признается в качестве одной из ведущих причин нарушения общей способности к обучению и затруднений в формировании механизмов компенсации речевого дефекта.

Итак, анализ литературы показал взаимосвязь между развитием языковой и интеллектуальной, коммуникативной, творческой, символической, ритмической способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи. Соответственно, к концу дошкольного детства у данной категории детей не складывается функциональная система способностей, характеризующая в дальнейшем уровень их обучаемости в школе.

Источник: https://www.maam.ru/detskijsad/osnovnye-podhody-k-ponimaniyu-jazykovoi-sposobnosti-kak-odnogo-iz-napravlenii-korekci-fonetiko-fonematicheskoi-sistemy.html

Языковая способность у детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста

Языковая способность у детей дошкольного возраста

Языковая способность, представляет собой особый тип интеллектуального и речевого поведения, свойственный только человеку и проявляющийся в способности к неосознанному усвоению правил системы языка на основе языковой среды, создаваемой носителями одного определенного языка. Языковая способность закладывается у ребенка в раннем возрасте и проявляется как особая активность, приобретенная ребенком в социальной среде, требующая от него творческого применения усвоенных речевых средств.

Формирование языковой способности у ребенка определяется наличием ряда условий. Одним из таких условий является слух. Отсутствие или резкое снижение слуха может привести к утрате языковой способности детьми, имеющими такие нарушения. В то же время некоторые отечественные сурдопедагоги (Р.М.Боскис, Л.П.Носкова) указывают на наличие зачатков языковой способности у детей с нарушениями слуха.

С целью выявления состояния языковой способности мы провели обследование детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста. Анализ специальной литературы показал, что конкретной методики диагностики состояния языковой способности нет.

Поэтому нами была разработана методика определения состояния языковой способности у детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста.

При разработке методики мы опирались на исследования Л.П.

Носковой в области изучения основных направлений работы по речевому развитию глухих детей старшего дошкольного возраста.

Обобщая теоретические данные, полученные на основе анализа этих работ, мы выявили, что наличие языковой способности определяется следующими показателями:- Умением подражать предметным действиям взрослого.

– Умением осознанно управлять собственными речевыми действиями: а) подражать речевым действиям взрослого: проговаривать вместе со взрослым (сопряженно); проговаривать за взрослым (отраженно); б) молча или при частичном проговаривании воспринимать вопрос или поручение и соответственно на них реагировать.

– Умением улавливать аналогии в языке, устанавливать языковые регулярности, которые, например, могут проявляться: в сходстве словоформ (аналогии в окончаниях); в сходстве морфологического строения слов (однокоренные слова); в сходстве синтаксического оформления вопросов, сообщений, побуждений, отрицаний, предложений и т.д.

На основе этих показателей мы разработали методику определения состояния языковой способности у детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста.В методике были определены основные, оцениваемые параметры, разработаны задания, направленные на их выявление, а также критерии оценки каждого параметра.

Выполнение задания оценивалось соответствующим количеством баллов. В зависимости от количества набранных баллов общее состояние языковой способности можно представить в трех уровнях: высокий, средний, низкий.

Помимо количественной оценки методика также предусматривает качественный анализ выполнения каждого задания по следующим параметрам:- осмысленность в выполнении заданий (соотнесение речевых, предметных действий с конкретной ситуацией, значением и т.п.

);- активность речевого поведения.

В исследовании принимали участие дети с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста с диагнозом нейросенсорная тугоухость II, III и IV степени.

В результате проведенного обследования были выявлены характерные черты для каждого уровня языковой способности.

Высокий уровень языковой способности у детей с нарушенным слухом характеризуется:- точным подражанием предметным и речевым действиям взрослого, умением проговаривать предложенный речевой материал вместе со взрослым (сопряженно) и повторять его за взрослым (отраженно);- умением воспринимать вопрос и поручение и соответственно на него реагировать (давать ответ на вопрос, выполнять поручение);- способностью устанавливать аналогии в языке (находить слова, сходные по окончанию, однокоренные слова, составлять предложения по образцу);- осмысленностью в выполнении заданий (соотнесение предметных действий и речевого материала с ситуацией, с определенным значением);

– высокой активностью речевого поведения.

Для среднего уровня характерно:- точное подражание предметным и речевым действиям взрослого;- трудности в восприятии и ответе на вопросы; умение воспринимать поручения и соответственно на них реагировать;- трудности установления аналогий в словах, сходных по окончанию, в составлении предложений по образцу;- способность установления аналогий в однокоренных словах;- осмысленность в выполнении заданий (соотнесение предметных действий и речевого материала с ситуацией, с определенным значением);

– высокая активность речевого поведения.

Для низкого уровня языковой способности у детей с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста характерными являются:- трудности в подражании предметным и речевым действиям взрослого;- умение воспринимать вопрос и соответственно на него реагировать;- трудности в восприятии и выполнении поручений;- трудности установления аналогий в словах, сходных по окончанию, в однокоренных словах и в составлении предложений по образцу; преобладание механического выполнения действий;

– низкая активность речевого поведения.

Автор статьи – Некрасова (Шамардина) Анастасия.

Санкт-Петербургский Государственный университет. Психология ХХI века. Сборник научных статей. 2006 г.

Источник: https://shamardina.ru/articles/yazykovaya-sposobnost-u-detey-s-narusheniyami-sluha-starshego-doshkolnogo-vozrasta

Психолингвистический и психолого-педагогический аспект изучения языковой способности

Языковая способность у детей дошкольного возраста

«Язык и речь — не разные явления, а разные стороны одного явления»

Т. П. Ломтев

Все исследования, посвященные изучению способностей, в качестве одной из своих целей имеют уточнение понимания данного термина.

Современной науке удалось выделить несколько основных подходов к пониманию сущности способностей. Под способностями подразумеваются индивидуально-психологические качества, отличающие одного человека от другого и обеспечивающие успешность выполнения его деятельности. Согласно взглядам В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева и др.

, способности можно определить как совокупность умений и навыков; по мнению А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, Т. С. Комаровой и др.,- как ориентировочные действия, специфичные для каждого вида деятельности; с точки зрения Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна и др. — как свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции.

Эти подходы нашли отражение и в понимании сущности языковой способности [6,11].

Языковая способность — одно из ключевых понятий психолингвистики. Языковая способностьчеловека тесно связана с таким понятием как языковая интуиция (также чувство языка́), что определяется как умение чувствовать язык, его явления, понимать его взаимосвязанную иерархическую структуру и предвосхищать, угадывая интуитивно новые языковые явления, неологизмы [5].

Существуют две основные точки зрения на природу языковой способности:

1.      Языковая способность — генетически наследуемое «заложенное» в человеке образование. «Заложенный» языковой материал поначалу беден и неправилен. Он обогащается и исправляется по мере развития субъекта, по мере расширения круга общения, «с возрастом и упражнением».

2.      Языковая способность — социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социальных факторов (Л. С. Выготский) [13].

В современной науке пока еще нет единства в решении вопроса о характере генетической предрасположенности человека к языку.

А. М. Шахнарович определяет естественное, биологическое как все то, что дано человеку филогенетически, т. е. как наследуемую сумму основ и границ тех деятельностей, в результате которых происходит овладение объективной действительностью и ее отражением.

Социальное — это то, что усваивается человеком в ходе онтогенетического развития, т. е.

структуры тех деятельностей, которые могут быть совершены в определенных (внешних и внутренних) условиях и в определенных формах для удовлетворения собственно человеческих потребностей [4].

С позиций психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А. А. Леонтьев определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива [7].

Впервые термин «языковая способность» употребил выдающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт, связав процесс усвоения языка ребенком с овладением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности» [2].

М. М. Гохлернер рассматривает чувство языка как функционирующий на базе языкового сознания механизм контроля языковой правильности, обнаружения необычности формы, значения языкового элемента, необычности его сочетания с другими элементами высказывания или его несоответствие ситуации [3].

Большинство авторов (Б. В. Беляев, Ф. Кайнц, Ф. Марек), рассматривают языковую способность, как некую сумму знаний о языке, полученную в результате бессознательного обобщения многочисленных актов речи, функционирующую в виде языковых представлений индивида и регулирующую «правильность» его речи.

С позиций психологического подхода (Е. Д. Божович, А. Р. Лурия, О. С. Ушакова, А. М. Шахнарович и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка [8].

Изучая проблему языковой способности, Е. Д. Божович выделяет в ее сложноорганизованной структуре два основных компонента:

1)        данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности;

2)        знания о языке, включающие категориальные характеристики языковых единиц различных уровней и приемы их анализа и описания, усвоенные в ходе специально организованного обучения [1].

Итак, в процессе общения у ребенка дошкольного возраста постепенно развивается языковая способность. Ее особенностью является отражение в языковых формах реальных отношений, существующих в действительности (предметных, коммуникативных и др.).

С позиций педагогического подхода (А. Г. Арушанова, Г. П. Белякова, Е. С. Кубрякова, Г. А. Тумакова, и др.) языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков [9].

В коррекционной педагогике понятие языковой способности нашло отражение в работах посвященных исследованию детей с нарушениями:

1.      интеллекта: Л. С. Выготского, Р. А. Лалаевой, Е. Ф. Соботович и др.

2.      речи: Б. М. Гриншпуна, Е. Н. Винарской, Н. А. Никашиной, и др.

Согласно определению Л. П.

 Носковой, языковая способность имеет комплексный характер и в качестве компонентов включает: восприятие словесной информации, прослеживание предметных и речевых действий, ассоциирование предметных отношений с языковыми, подражание ребенка взрослому в выполнении различных движений и действий; улавливание аналогий регулярностей в речевых средствах в соотнесении с системой языка; воспроизведение речевых высказываний по образцу, символизацию [10].

В логопедии понятие языковой способности (языковой активности) стало использоваться с 60-х годов. Психолого-педагогическая классификация, предложенная Р. Е.

 Левиной (1951), позволила соотнести нарушение языковой способности с недостаточностью слухового, зрительного восприятия, нарушением психической активности и т. д.

В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-логопедической работы привел к сближению логопедии с психолингвистикой [12].

Обобщая обзор литературных источников, посвященных анализу подходов к пониманию языковой способности, можно говорить о том, что языковой способностью в психологии и лингвистике считается способность человека к порождению и восприятию речевых произведений.

Литература:

1.                 Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы/ Е. Д. Божович // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — C.33–44

2.                 Гумбольт В.фон Избранные труды по языкознанию/ В.фон Гумбольт. — М.: Прогресс, 1984. — 349с.

3.                 Гохлернер М.М Психологический механизм чувства языка/ М.М Гохлернер, Ейгер Г.В // Вопрос психологии.- № 4. -1983. С.

4.                 Емельянова И. Формирование языковой способности как фактор речевого развития/ И. Емельянова //Дошкольное воспитание.- 2008.- № 9.- С. 105- 110.

5.                 Кабардов М. К. О диагностике языковых способностей //Психологические и психофизиологические исследования речи. — М.: Наука, 1985.

6.                 Ковшиков В.А Психолингвистика / В.А Ковшиков, В.П Глухов.- М.: Аст- апрель, 2007.- 378с.

7.                 Леонтьев А.А Основы психолингвистики / А.А Леонтьев. -М.: изд. Центр “Академия”, 2005.- 288с.

8.                 Микляева Н. В Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод, пособие / Н. В. Микляева. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 96 с.

9.                 Микляева Н.В Развитие языковой способности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология — № 2.-

10.             Носкова Л. П. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольников/ сб. науч. трудов/ Л. П. Носкова, М.: изд-во АПН,1982.- 92с.

11.             Норман Б. Ю. Теория языка/ Б.Ю Норман.- М.: Наука,2004.- 296с.

12.             Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста/ Т. Б. Филичева.- М.: Айрис- пресс, 2007.- 224с.

13.             Хомский Н. Язык и мышление. Пер. с англ. Б. Ю. Городецкого./ Под ред. В. В. Раскина.– М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972. — 122с.

Источник: https://moluch.ru/archive/69/11792/

Лечение Детей
Добавить комментарий